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Tra retorica del capitale umano, coinvolgimento dei destinatari e trasferimento dell’apprendimento nel lavoro.

«La formazione si legittima solo per l’apprendimento che genera e trasforma in comportamenti.»

L’affermazione, contenuta in un contributo dell’Associazione Italiana Formatori dedicato alla formazione strategica, sintetizza efficacemente il criterio con cui dovrebbe essere valutato qualsiasi intervento: non per il semplice fatto di essere stato realizzato, ma per l’apprendimento che riesce a generare e per la sua capacità di tradursi in comportamenti.

Sul piano teorico è difficile non essere d’accordo.

Da decenni la formazione viene presentata come una leva essenziale per affrontare il cambiamento, sviluppare competenze, sostenere l’innovazione e rendere le organizzazioni più competitive. In uno scenario caratterizzato dalla rapida evoluzione delle tecnologie e delle professioni, investire sul capitale umano appare non soltanto opportuno, ma indispensabile.

Più difficile è trasformare queste affermazioni in risultati osservabili.

Organizzare un corso, infatti, non significa automaticamente produrre apprendimento. E apprendere qualcosa durante un corso non significa necessariamente riuscire a utilizzarlo nel lavoro.

È proprio nello spazio tra queste tre azioni — partecipare, apprendere e applicare — che si gioca una parte rilevante dell’efficacia della formazione.

Partecipare, apprendere e applicare non sono la stessa cosa

Una persona può partecipare a un corso senza acquisire conoscenze o competenze significative. Può apprendere qualcosa senza avere occasione di applicarla. Può anche utilizzare inizialmente un nuovo comportamento e abbandonarlo poco dopo, perché l’ambiente di lavoro non lo sostiene o perché le abitudini organizzative prevalgono.

La letteratura scientifica definisce training transfer il processo attraverso il quale conoscenze, abilità e comportamenti acquisiti durante la formazione vengono generalizzati al contesto professionale e mantenuti nel tempo.

Il tema non è nuovo. Già nel 1988 Timothy Baldwin e J. Kevin Ford parlavano di un vero e proprio transfer problem: la difficoltà di trasformare ciò che viene appreso in aula in un cambiamento stabile sul lavoro.

Il loro modello, diventato uno dei principali riferimenti negli studi sulla formazione aziendale, individua tre gruppi di fattori che influenzano il trasferimento:

• le caratteristiche del partecipante, comprese motivazione, capacità e atteggiamenti;
• la progettazione dell’intervento formativo;
• l’ambiente di lavoro nel quale quanto appreso dovrebbe essere applicato.

L’efficacia, quindi, non dipende soltanto dal programma o dalle capacità del docente. Nasce dall’interazione tra persona, progetto e organizzazione.

Che cosa ci dice la ricerca

A distanza di oltre vent’anni, una meta-analisi condotta da Brian Blume, J. Kevin Ford, Timothy Baldwin e Jason Huang ha esaminato 89 studi empirici dedicati al trasferimento della formazione.

I risultati confermano che non esiste un unico fattore capace di garantire l’efficacia. Il trasferimento è associato a caratteristiche individuali come la motivazione e l’autoefficacia, alla qualità della progettazione e alla possibilità di applicare quanto appreso in un ambiente organizzativo favorevole.

Anche il supporto ricevuto sul lavoro ha un ruolo importante. Un partecipante può uscire dall’aula motivato e avere compreso perfettamente i contenuti, ma incontrare procedure, priorità, abitudini o comportamenti manageriali incompatibili con il cambiamento richiesto.

In questi casi, il corso può aver prodotto apprendimento senza riuscire a trasformarlo in performance.

La domanda da porsi non è dunque se la formazione funzioni oppure no. Formulata in questi termini, sarebbe troppo generica.

La domanda più corretta è: a quali condizioni la formazione può funzionare?

Il rischio di progettare senza i destinatari

È in questo quadro che assume particolare rilevanza il coinvolgimento dei partecipanti.

Affermare che i corsi falliscano esclusivamente perché i discenti non vengono consultati sarebbe una semplificazione. Il coinvolgimento, da solo, non garantisce l’apprendimento e non sostituisce una progettazione competente.

Tuttavia, progettare senza conoscere le persone alle quali l’intervento è rivolto significa rinunciare a una parte essenziale delle informazioni necessarie.

Quali competenze possiedono già? Quali difficoltà incontrano? Come interpretano il problema? Che cosa si aspettano? Riconoscono l’utilità del percorso? Avranno la possibilità di applicare ciò che apprenderanno? Il contesto organizzativo sosterrà i comportamenti richiesti?

Quando queste domande non vengono poste, il rischio è costruire interventi formalmente corretti ma scarsamente pertinenti.

Il programma può essere completo, il docente autorevole e i materiali accurati. Se però i contenuti non incontrano un bisogno percepito, il livello non è adatto o manca un collegamento riconoscibile con il lavoro quotidiano, la motivazione sarà inevitabilmente più fragile.

Le resistenze manifestate dai partecipanti non rappresentano quindi necessariamente un rifiuto della formazione. Possono segnalare una distanza tra il progetto e il contesto nel quale dovrebbe produrre effetti.

Ascoltarle non significa attribuire sempre ragione al discente. Significa trattarle come informazioni utili alla progettazione.

Coinvolgere non significa lasciare decidere tutto

Mettere le persone al centro non equivale a delegare ai partecipanti la definizione dell’intero percorso.

I bisogni individuali devono essere confrontati con gli obiettivi dell’organizzazione, con le competenze richieste dai ruoli e con le trasformazioni previste. Può accadere che una formazione necessaria non venga inizialmente percepita come tale oppure che i destinatari preferiscano contenuti più immediati ma meno strategici.

Il coinvolgimento serve a costruire un dialogo tra prospettive differenti, non a sostituire una prospettiva con un’altra.

Survey preliminari, interviste, focus group, incontri con responsabili e partecipanti, osservazione dei processi di lavoro e call di allineamento con il formatore consentono di verificare le ipotesi progettuali prima dell’ingresso in aula.

Queste attività richiedono tempo. Ma il tempo investito prima della formazione può evitare di sprecare quello di tutti durante e dopo il corso.

Quando la formazione diventa dichiarativa

Esiste poi un altro elemento da considerare. La formazione non produce soltanto competenze: produce anche reputazione.

Un’organizzazione che investe nella crescita dei dipendenti comunica attenzione alle persone, capacità di innovazione e responsabilità sociale. La formazione può contribuire all’attrazione dei talenti, alla fidelizzazione e alla costruzione dell’immagine di un buon datore di lavoro.

Non c’è nulla di negativo in questo. La criticità nasce quando la funzione simbolica prevale su quella sostanziale.

In alcuni casi si realizza formazione perché lo richiedono sistemi di qualità, standard etici, obblighi normativi o indicatori di performance. In altri, perché poter dichiarare di avere investito sulle persone produce un effetto positivo nei confronti del board, degli stakeholder o dei potenziali candidati.

Persino un’attività di team building, potenzialmente utile, può diventare un’iniziativa simbolica se viene utilizzata per evitare un confronto più impegnativo su carichi di lavoro, riconoscimenti, possibilità di crescita o sistemi organizzativi.

La formazione rischia allora di essere valutata attraverso ciò che è più semplice osservare e comunicare:

• numero di corsi realizzati;
• ore erogate;
• partecipanti coinvolti;
• tasso di completamento;
• livello di gradimento.

Sono informazioni utili, ma non equivalgono automaticamente ad apprendimento, applicazione o cambiamento.

Anche la soddisfazione dei partecipanti va interpretata con cautela. Un corso può essere piacevole senza essere efficace e impegnativo senza essere inutile. La valutazione dovrebbe quindi spingersi oltre la reazione immediata e verificare se siano stati raggiunti obiettivi significativi e se i comportamenti attesi abbiano trovato spazio nel lavoro. In diversi contesti, invece, la misurazione continua a fermarsi alla partecipazione o alla soddisfazione.

Diventare una nice company nella comunicazione può essere relativamente semplice. Diventarlo nell’esperienza quotidiana delle persone richiede maggiore coerenza.

Il corso non è un intervento isolato

La ricerca sulla formazione organizzativa converge su un punto: l’aula, fisica o virtuale, è soltanto una parte del processo.

Prima del corso occorre chiarire obiettivi, bisogni, destinatari e condizioni di partenza. Durante l’intervento servono metodologie coerenti, possibilità di esercitarsi, feedback e collegamenti con situazioni reali. Dopo, occorrono opportunità di applicazione, sostegno manageriale e momenti di verifica.

Non è quindi sufficiente selezionare un bravo formatore e affidargli la responsabilità del risultato. Il formatore può adattare il metodo, leggere il gruppo, recuperare motivazione e favorire l’apprendimento. Non può, da solo, modificare un ambiente che scoraggia l’applicazione di quanto appreso.

L’efficacia della formazione è una responsabilità condivisa tra chi la commissiona, chi la progetta, chi la conduce, chi gestisce le persone e chi vi partecipa.

Dalle dichiarazioni alle condizioni reali

La formazione può produrre risultati importanti. La ricerca non giustifica una posizione pessimistica, ma invita a evitare automatismi.

Non basta investire risorse per poter affermare di avere investito sulle persone. Non basta erogare un corso perché si produca apprendimento. Non basta apprendere perché cambino i comportamenti. E non basta chiedere al formatore di “coinvolgere l’aula” se tutto ciò che circonda l’intervento comunica ai partecipanti che la loro esperienza non è stata considerata.

Prima di stabilire quante ore erogare, dovremmo chiarire quale cambiamento vogliamo generare, per quali persone e in quali condizioni potrà essere applicato.

Solo dopo ha senso costruire programma, calendario e modalità.

Il resto può essere formazione perfettamente organizzata, comunicata e rendicontata. Ma non necessariamente apprendimento.